La educación es un asunto estrictamente político

¿Quién habla de arte hoy?

Cuando nos planteamos organizar un debate en torno a la enseñanza del arte, queríamos recoger, por un lado, la “memoria educativa” de Arteleku, que a modo de “rolling stone” se nos presentaba “viva”, y por otro, abrir una discusión sobre la enseñanza del arte hoy (música, arquitectura…), a partir de las voces y los relatos de personas con experiencia en el campo educativo, reglado y no reglado, y que hubieran colaborado en Arteleku y/o Zehar.

Partiendo del análisis de las diferentes prácticas y experiencias educativas que conocíamos, y siendo conscientes de la importancia que la educación está adquiriendo en las sociedades contemporáneas, decidimos realizar una convocatoria y plantear una serie de cuestiones que nos ayudarían a conocer y difundir las ideas con las que los agentes implicados en la enseñanza del arte estaban trabajando:

1. ¿En qué medida han influido los cambios socio-económicos, políticos y tecnológicos de las últimas décadas en la enseñanza de las artes visuales?

2. Parece asumido que la audio-visualización de la sociedad ha provocado un giro en la enseñanza de las artes visuales y que los estudios culturales han sido durante estos últimos años la propuesta educativa más consensuada, pero ¿cómo podemos relacionar el aprendizaje teórico con el contexto en el que vivimos, con lo que algunos han denominado “la práctica situada”?

3. ¿Cómo organizas desde tu práctica educativa la producción de conocimiento y la experiencia compartida?

La educación es un asunto estrictamente político

Daniel García Andujar:
1. La influencia de las tecnologías de información y comunicación, y las consecuencias de la globalización han tenido un indudable efecto transformador en la medida en que están desmantelando viejos modos de pensar y funcionar. Estamos, sin duda, ante una reformulación de los procesos de producción, transmisión y apropiación de los bienes simbólicos, que nos hace replantearnos los modelos de construcción de subjetividad y organización social. Podemos apreciar una clara ruptura de las pautas lineales de experimentación del tiempo y del espacio, así como de conceptos como el de autoría o propiedad intelectual e industrial. Se vive una reconsideración de las identidades individuales y colectivas, de acuerdo con el nuevo contexto multicultural y de diversidad que pone en crisis los sistemas de representación clásicos y el modelo de reproducción cultural asociado al estado-nación. Efectivamente, la evolución de las llamadas nuevas tecnologías nos capacita para formular las cosas de forma diferente, y aporta nuevos medios al proceso y a los sistemas de producción de los diversos bienes y servicios culturales, así como a las formas de distribución y transmisión de información. Hemos podido apreciar un cambio en ciertos procesos de trabajo y aprendizaje colectivo con la aparición de una especie de jerarquía meritocrática basada en los esfuerzos individuales por el bien colectivo y las relaciones persona a persona que están ayudando a crear uno de los mayores espacios colectivos de intercambio, innovación y creación de la historia de la humanidad al margen de las instituciones. Estamos asistiendo a procesos de cambio estructural y de transformación fundamental que están moldeando irremediablemente la acción social y la experiencia humana, e influyendo —como no podía ser de otra manera— en el proceso de trabajo de artistas individuales y colectivos, tal como viene sucediendo prácticamente en todos los campos de nuestra sociedad; en este sentido la educación tampoco es una excepción.

2. Soy un absoluto profano en temas de educación reglada; personalmente no he asistido jamás como alumno a universidad alguna ni he recibido enseñanza regulada específica sobre artes visuales, por lo que mi posición sobre estos contextos educativos es bastante escéptica. En estos momentos se me hace bastante difícil, en cualquier caso, hablar de un sector cultural totalmente autónomo. Pero sin duda esta cuestión es una de las grandes incógnitas a resolver. Para la mayoría de los analistas, los contextos digitales serán el entorno de aprendizaje del futuro próximo, sean o no adecuados, dado que las generaciones más jóvenes muestran una preferencia clara por estos entornos. La resolución del problema pasa precisamente por resolver una difícil dicotomía: las generaciones de “adultos analógicos” intentan imponer un modo de vida, un sistema educativo, un sistema jerárquico, unas instituciones y unas normas de convivencia que los “nativos digitales”, las nuevas generaciones, no alcanzan a comprender. La adaptación del sector educativo –y aquí podemos estar hablando de sectores más amplios de la sociedad– a estos nuevos usos y costumbres, desafíos y transformaciones supone un reto tanto para el educador como para las distintas instituciones implicadas. Se trata de hacer frente a este reto con el objeto de facilitar el desarrollo de una nueva concepción de las enseñanzas artísticas, con una infraestructura de investigación desarrollada gracias a una actitud innovadora y emprendedora para una fuerza de trabajo inmaterial, y prestando atención a la emergencia de productores de las nuevas herramientas educativas, que están ahora muy alejados del mundo educativo tradicional. Un reto no exento de paradojas e incluso contradicciones. La paradoja de construir nuevas estrategias para promover iniciativas culturales y tecnológicas que cada vez tienen un marco de representación más difuso. La contradicción de un proceso cultural necesariamente lento frente a un ritmo de desarrollo tecnológico y social frenético. Cada vez será más difícil aceptar un concepto de lo permanente, lo físico, lo presencial o lo particular, y más probable, el de zonas híbridas y temporales. La enseñanza de las artes visuales debe ofrecer alternativas de actuación, abrir espacios de confrontación y de crítica, debe alejarse de una visión demasiado encorsetada del mundo del arte, que tiene una concepción unidimensional, instrumentalizada y teledirigida del mundo que nos rodea.

3. Para mí, la práctica artística y los procesos de generación de conocimiento van enlazados de forma muy intensa con procesos de transmisión de información, como parte de un mismo proceso cultural colectivo. Un mundo tremendamente complejo como al que nos enfrentamos, pero intensamente conectado, necesita de procedimientos complejos de colaboración y de una didáctica del hecho colectivo. Nuestra sociedad, economía y cultura están construidas sobre intereses, valores, instituciones y sistemas de representación que, en general, limitan la creatividad, confiscan y manipulan el trabajo del artista y desvían su energía hacia la confrontación estéril y el desaliento. Interesada en poner en evidencia estas configuraciones del poder, la práctica del arte debe establecer mecanismos de relación social que ayuden a asegurar su impacto a largo plazo y permitan trasladar su discurso más allá de los confines restringidos al público del arte y a la propia institución. No puede limitarse simplemente a airear los grandes interrogantes de lo humano y lo divino – ni obedecer a estrategias puramente estéticas o de mercado -, sino que debe comprometerse en un proceso social y político que busca cambiar las reglas del juego descubriendo métodos de trabajo y colaboración – muy a menudo junto con otros individuos o colectivos sociales – para demandar ese cambio tan esperado. Ese cambio ha de comenzar redefiniendo el papel del artista en la sociedad, aún dentro de su especificidad. Entiendo que este proceso ha de ser comunicado y compartido; por ello no entiendo una práctica artística en la que se diferencien los aspectos formales de la misma y los supuestamente didácticos o educativos. El concepto original ha de formar parte de una misma idea de conjunto, donde el workshop y la exposición pública son parte de un mismo fin. El espacio de trabajo del artista es a su vez un conjunto de espacios, no necesariamente físicos ni unidos, donde se trabaja, se investiga, se celebra, se escucha, se visita, se consulta y se intercambia, se reúne y/o se discute como parte de un sistema complejo. Se impone un proceso de ruptura de la clásica concepción de enseñanza artística a otra de carácter procesual, analista, informadora, crítica o activista, en una realidad y lógica contestación a la situación en que se encuentra ahora mismo. Una experiencia abierta donde compartir, aprender o contribuir, donde la idea de espacio social abierto y de experiencia colectiva sea posible, haciendo un especial énfasis en esa idea horizontal de intercambio, colaboración y de experiencia desjerarquizada. El acceso a la información es fundamental para la generación de conocimiento.

Marina Grzinic, filósofa:

Pensemos en las instituciones educativas, en catedráticos, profesores y alumnos, y, en último lugar, aunque no en importancia, pensemos en el conocimiento en términos, categorías y procesos estrictamente políticos. De ese modo, ninguna herramienta (si pensamos en tecnología) y ningún paradigma (si pensamos en términos de teoría, lo visual, etc.) pueden verse como herramienta o como categoría que puede aplicarse sin más a ciertos inocentes procesos comunes de producción y distribución de conocimiento. De ese modo, no sólo las instituciones del conocimiento pueden huir de la conexión con el poder, el capital y la “racionalización” económica, sino que, además, las metodologías y tecnologías que se emplean en el proceso de producción y distribución de conocimiento no se consideran simplemente categorías prepolíticas que pueden vincularse única y exclusivamente a ideas y discursos de destrezas, mejora, estímulo y ascenso. Más aún, emplear tal Grammatik (destrezas, mejora, estímulo y ascenso) para describir las diversas relaciones con las instituciones educativas significa demostrar que un proceso político preciso ayuda a que la teoría, lo visual, el conocimiento y la institución educativa sigan siendo prepolíticos.

El capitalismo global funciona cuando se instala la férrea ley de la monotonía en cualquier parte del mundo, y ¡por eso hablamos del mundo globalizado! (¡El capital es global!). Pero como ese capital puede globalizar de modo obsceno, ¡todo lo demás debe ser localizado! El significado del capitalismo global es precisamente que sólo el capital es universal y puede desplazarse libremente por todas partes: que es el único ciudadano del mundo completamente global. Por tanto, “La lógica del mundo” (2006) de Alain Badiou, que reescribe un mundo que no es tal, sino un “sin mundo”, apunta precisamente al hecho de que no sólo es el capital el único ciudadano universal, sino que “el mundo” está realmente desfragmentado en numerosos (sub)mundos, hasta el punto de ser considerado como un “sin mundo”. El capital transforma procesos de pensamiento en destrezas, privando a quienes estudian – por tanto, a “los futuros ciudadanos del mundo sin un mundo” – de toda coordenada políticamente y activamente sostenible. El sistema educativo se convierte en algo unificado, y, por así decirlo, fácilmente comprensible, y, lo que es más importante, fácilmente intercambiable; la educación se convierte en una máquina transparente para la producción y circulación de destrezas.

Hoy día, las propuestas para desarrollar (por medio de la Unión Europea, bajo la influencia de los EUA) un sistema de conocimiento mejorado a fin de producir una personalidad artista con muchas destrezas, es puro engaño. Lo que está sucediendo puede aprehenderse por medio de las ideas de Kirsten Forkert acerca de las contradicciones de las prácticas post-estudio en relación con la academia en el actual clima político. Para Forkert, los cambios que se están produciendo “tienen mucho que ver con el valor-mercancía, así como con el papel del artista en relación con otro personaje: el profesional cualificado. Ambos son síntoma de y respuesta a ciertos cambios políticos y económicos1”. Por lo tanto, las intervenciones descritas acerca del nivel de producción, distribución e institucionalización del conocimiento son el último esfuerzo del capital para transformar también las Universidades y Academias en instituciones administrativas que van a producir alumnos cualificados. El fin último de esta intervención, ejercida ya por el capital a cualquier otro nivel de la sociedad – espacio público, mediación, derechos civiles y arte – es la despolitización. Todo, desde la economía hasta la educación, se transforma hoy en una forma y una mediación apolíticas.

Estaba dando clases de manera esporádica (pues era profesora invitada en Hisk, en Amberes, etc.) antes de que me nombraran profesora de la Academia de Bellas Artes de Viena en 2003, dando clases en el Departamento/Clase de Prácticas Artísticas Postconceptuales.Aceptar un puesto de profesora es una decisión política. Creo que es muy difícil desmantelar el poder de la jerarquía, porque existe. Ésta es una de las funciones básicas de la institución. Todas nuestras buenas intenciones como profesores no bastan, porque las universidades, las academias, están poseídas por la férrea ley del capital: la ley de la plusvalía mediante racionalizaciones drásticas.

En el Departamento/Clase de Prácticas Artísticas Post-conceptuales de la Academia de Bellas Artes de Viena nos va la teoría, pero no se trata solamente de que los alumnos reciban conocimientos y experiencia en el estudio del arte, lo visual o la cultura en general. Lo que sucede en el aula es la contextualización de la obra de arte con la teoría, y la reflexión acerca de cuál es el contexto que hay detrás, y en qué modo las prácticas y políticas artísticas se insertan y contaminan recíprocamente. Lo que tratamos de hacer es abrir de manera radical una plataforma para discutir y conceptualizar temas como los formulados en las ideas de Kirsten Forkert acerca de la práctica post-estudio: “Las prácticas post-estudio desafían las premisas de que el arte tiene que ver con la virtuosidad técnica o la expresión creativa muda, y que lo que ocurre en el estudio o en el aula está separado del resto de nuestras vidas. Ciertos aspectos de la práctica post-estudio cuestionan también la definición del artista como individuo heroico (también imaginado como blanco y hombre), como alguien que no toma en consideración el contexto político o económico de su obra. Por otra parte, las prácticas post-estudio, tal como se enseñan en la academia, ¿en qué medida desafían a las definiciones convencionales del tipo de la autoría o la firma? Podemos transformar ese contexto en nuevo contenido.

Guadalupe Echavarría:
1. Todos sabemos que los mejores momentos de la enseñanza del arte se dan cuando los artistas de una generación particular se confrontan con la crítica y los modos de producción de obras de arte de su época; cuando los artistas que enseñan en las escuelas viven su época plenamente. Los artistas-profesores son mejores cuando reconocen que lo que hacen en los talleres con los alumnos no es sólo transmitir el oficio de una generación a otra, sino reconocer que, además, sus propias obras se elaboran en el mismo locus de la enseñanza. Me gustaría nombrar a David a finales del XVIII, aunque caiga un tanto a desmano, en el diálogo de ida y vuelta con los alumnos. Es esto lo que ocurrió en los mejores momentos de la historia a los artistas de la Bauhaus y Vkuthemas, a los del Black Mountain College, las escuelas de arte londinenses de los años 60-70. Siempre mencionamos a los mismos, pero es que, en realidad, en la historia de la enseñanza artística, no hay tantos ejemplos que se puedan nombrar. Las Escuelas de Arte no están siempre confrontadas a la realidad de la producción del arte, y no son siempre lugares en los que se reconoce a los alumnos como alumnosproductores de obras de arte, con los que merece la pena dialogar en una situación pública abierta. Ello es así no solamente por malas razones. A veces son también buenas, como de hecho ocurre cuando se trata de reconocer que lo que se trama en una Escuela de Arte es experimental, y al público no le concierne en todo momento estas experimentaciones inacabadas, silenciosas y encerradas en sí mismas. En realidad si algo ha cambiado hoy en estos lugares es que al público del arte, a los artistas, a los críticos y a los curators sobre todo, les interesa de una manera renovada lo que ocurre en los talleres y seminarios, lo que se esconde a veces con celo -y con un fuerte sentimiento de libertad- en los talleres y seminarios de una Escuela de Arte. Yo supongo que este interés se basa esencialmente en el hecho de que desde hace al menos una década existe una verdadera pasión por la obra de arte en proceso, y se invierte una considerable energía en la revisión de algunos de los principios que han dominado el arte en los años sesenta y setenta, entendiendo los principios que gobernaban estas obras, buscando y reconociendo figuras olvidadas: se trata de la obra haciéndose, transcurriendo en su propio tiempo, en el momento de su producción. De ahí una verdadera inclinación por los avatares de la producción y de su temporalidad. El vídeo y las obras temporales han podido adquirir así un lugar frente al público que nunca hubieran soñado en los años setenta ni ochenta.

Y seguramente no hay nada que pueda ser más locuaz sobre la temporalidad de una obra de arte, su emergencia, su paso y sus diversos pasajes, que lo que ocurre en los talleres de una Escuela de Arte. En esos lugares son numerosos los alumnos, y frecuentes los ejemplos palpables de estas emergencias y travesías. De ahí el que esta experiencia se preconstituya en algunas manifestaciones artísticas de gran importancia estratégica en los años recientes. Digo bien preconstitución, puesto que los comisarios son bien conscientes de lo que se trata: la puesta en escena de la enseñanza del arte, lo cual está siendo importante sin duda para el público, al que apasiona todo lo que se inscriba en el binomio privado/público. Pero lo es también para las escuelas, a las que buena falta les hacía verse desde fuera.

Sólo que la enseñanza, sobre todo la del arte, no tiene nada que ver, no solicita esa necesidad de coherencia, de puesta en escena, que es intrínseca a toda reconstitución y mirada pública. Los altibajos por los que pasan los estudiantes de arte carecen de visibilidad, y muchas veces de lectura: ahí es donde reside la verdadera capacidad de duración, la necesaria resistencia sin la cual es imposible todo trabajo de arte. Espero que esto sea bien entendido, y sobre todo que nadie sea llevado a engaño.

José Luís Brea:

1. Creo que la mayor influencia real se viene produciendo en términos de fortalecimiento de la cadena de (retro)transmisión entre las industrias del espectáculo –cada día que pasa más gigantizadas- y el aumento de la demanda que el mercado de trabajo proyecta sobre las instituciones formativas de especialistas en producción de imaginario. Por desgracia, me temo que otros cambios que hubieran podido y aun debido producirse – aquellos que promoverían un espíritu crítico a través de una formación más sólida y consistente- no lo han hecho. Por ejemplo, aquellos que propiciarían -en el curso de los procesos de formación de tales “especialistas”- el desarrollo de potenciales de análisis riguroso de esas formas del imaginario en cuya gestión social los estudiantes deberían acabar por participar, ya como productores activos ya como agentes y ciudadanos conscientemente comprometidos con todas las consecuencias que esa gestión de los imaginarios públicos conlleva.

2. Decir que “parece asumido” favorece pensar que esa penetración de los estudios culturales y sus desarrollos aplicados para el análisis de la cultura y las artes visuales es un hecho. Y nada más lejos de la realidad, en mi opinión. Cuando menos si hablamos de nuestro país –y entiendo obligado hacerlo, si queremos hablar de “práctica situada”. Situando efectivamente el escenario del que hablamos en nuestro país, ese presunto “consenso” es inencontrable. En ninguno de los planes de estudios de ninguna de las instituciones formativas de nuestro país hemos visto incorporados efectivamente a sus desarrollos curriculares los contenidos característicos de esa formación que describes como “la propuesta educativa más consensuada”.

Será tal vez un consenso “fantasma”, de esos que suelen proclamarse como tales precisamente por quienes tienen todo el interés en colocar como “disenso” lo que, al contrario, es la mera corroboración de lo que ya y efectivamente hay, lo de siempre. Esa especie de característica conjura de necios en que falsos neoprogresistas y viejos conservadores de siempre entrelazan su pacto de continuidad, al estilo de la célebre consigna del Gatopardo. Que parezca que todo cambia, para que todo siga igual. Y en efecto, aquí todo sigue igual y el pacto para que ello sea así no deja grieta practicable, tanto más cuanto que toda la presunta “escena alternativa” ha sido definitivamente institucionalizada para garantizarlo.

Como quiera que sea, creo que, efectivamente, ese tipo de análisis característico de la crítica cultural –particularmente la que se refiere a la de la visualidad, en lo que nos interesa- es la que de veras otorga (u otorgaría) poder crítico a nuestros utillajes analíticos para poner en evidencia las dependencias de todo orden (entre otras, las de orden geoestratégico) que afectan a los procesos de transferencia de imaginario, y por lo tanto para “situar” las prácticas, para hacerlas autoconscientes y autocríticas respecto al lugar desde el que ellas hablan. Fuera de ello, que las prácticas se autotitulen “situadas” no significa en mi opinión mucho más que el hecho de que – en realidad – lo que hacen es el puro seguidismo de esa corriente en la que ella es internacionalmente dominante, cumpliendo, para hacerse acreedoras de su reconocimiento, con todos los estereotipos y pautas de superficie requeridas. Lo que en el fondo hace de ellas justamente lo contrario de lo que se predica; son prácticas totalmente vaciadas de “situacionismo” alguno, para entendernos, prácticas “réplica” del mandamiento del mainstream dominante en la escena internacional (o sea, prácticas totalmente deslocalizadas, ecos cada una de las infinitas otras idénticas en cualesquiera de los lugares del mundo globalizado).

3. Bueno, me parece una pregunta un tanto personalizada, no estoy seguro de que como tal “caso particular” el mío tenga ningún interés especial. En todo caso, y en términos generales, te diría que como profesor de universidad oriento mi docencia regular a poner a mis estudiantes en contacto con los utillajes más rigurosos y críticos que proporcionan la estética y la teoría del arte, desde Nietzsche, Marx y Freud (como trilogía fundante de la escuela de la sospecha) hasta el pensamiento actual, pasando insistentemente por el postestructuralismo francés y la escuela de Frankfurt, que es de donde mi propia formación más se alimenta (particularmente en Deleuze y Derrida). En todo caso, procuro también acercarme y acercar a los estudiantes a los materiales conceptuales y teóricos más recientes (por ejemplo, en estos momentos conduzco dos seminarios en mi universidad: el primero, sobre capitalismo cultural y el segundo, sobre las nuevas humanidades y la universidad del conocimiento, precisamente) y sobre todo plantear aquellas cuestiones y debates que me parecen abiertos y definidores de los nudos problemáticos de nuestro tiempo. En cuanto a los dispositivos a los que recurro, hace años que utilizo herramientas electrónicas de participación para los estudiantes, desde foros y listas de correo a blogs, de modo que en la medida de lo posible y respetando siempre los derechos de autoría de terceros, procuro favorecer el despliegue de un escenario de libre circulación del conocimiento.

Finalmente, y por lo que se refiere a mi propio trabajo como ensayista y crítico –y lo comento porque efectivamente creo que forma parte de mi propia manera de entender mi práctica educativa, más allá de los formatos “reglados”-, vengo publicando toda mi producción desde 1998 bajo un régimen de distribución libre, incluso antes de que existieran las licencias GNU o de Creative Commons. Acción Paralela fue la primera revista en nuestro país en publicarse íntegra en la web y con todo el contenido descargable libremente, y otro tanto puede decirse de aleph en el campo de la reflexión pública sobre la incidencia de las nuevas tecnologías en la creación artística. También mis propios libros desde entonces –La era postmedia y El tercer umbral- se publican en un formato electrónico descargable gratuitamente. Finalmente, proyectos como la Agencia Crítica y salonKritik, ambos desarrollados como revistas electrónicas en formato blog, son de nuevo, creo, pioneros en facilitar la producción de una esfera pública independiente y participativa alrededor de la crítica de arte y la crítica de las políticas institucionales y artísticas.

Martha Rosler:

En Estados Unidos, la formación en bellas artes no entró en el sistema universitario hasta los años 60. Hasta entonces, los artistas solían estudiar en academias o talleres. El cambio tuvo lugar en el momento en que el modelo ampliamente celebrado de educación liberal para la ciudadanía estaba siendo remodelado dirigiéndolo hacia la producción instrumentalizada de nuevas elites tecnologizadas (hecho que no escapa a las vanguardias estudiantiles). El desarrollo de la educación artística, alejándose de una forma elitista de búsqueda de apreciación o disponibilidad del arte hacia la normalización como disciplina universitaria, adquirió dos formas: como dimensión recreativa de la educación de estudiantes en disciplinas más útiles para los sectores empresariales y militares, como la ingeniería, o como sumidero para los alumnos incapaces de afrontar con éxito esos sectores. Los nuevos programas de master en artes plásticas (MFA) contribuyeron a legitimar el arte frente a un público más amplio, diseminando discursos de másters y creando un sistema de itinerarios (ambas cosas para obtener empleo en la educación superior como profesionales del ámbito). Se formaron a graduados para que enseñaran arte a subgraduados, que en aquel momento estaban entrando a millones en la educación superior. Los cambios que tuvieron lugar en la práctica artística de los años 60 y 70 afectaron al contenido de la educación artística, gracias al “experimentalismo” de la época. La interdisciplinariedad y el trabajo multimedia, la fotografía, el conceptualismo, la performance, el vídeo y audio experimental encontraron su lugar en departamentos de bellas artes en los que mantenerse a distancia del mercado seguía siendo parte importante de la disciplina. Los estudios y teoría críticos, como corresponde a la institucionalización de la educación superior, se incorporaron a los requisitos para titularse en los departamentos de arte de las universidades, emulados por las escuelas de arte. Eruditos y críticos estaban al tanto de las nuevas disciplinas, como la cultura visual y los estudios culturales, que abarcaban nuevas prácticas, y sus publicaciones proporcionaban interpretación, diseminación y más legitimidad.

El consenso de que la educación artística debía seguir modelos curriculares de otras disciplinas se había debilitado para principios de los 80, cuando llegó a su fin la larga vacación que había tomado la educación artística de los asuntos del mercado. Incluso hasta los años 70, un artista era “joven” hasta que cumplía los cuarenta, que era cuando podía comenzar el trabajo serio. Desde los años 60, los artistas habían estado desarrollando nuevas formas (no pictóricas, no esculturales), producidas a menudo fuera del estudio, y exponiendo y haciendo circular obra a edades más tempranas en lugares más públicos, entre ellos revistas y carteles, pero mayormente en el sector recién creado de los “espacios para artistas” financiados por el gobierno (y, por tanto, independientes del mercado). El campo de operaciones se expandió, pero los tratantes se quejaban de la multitud indisciplinada de estilos y de la proliferación de prácticas basadas en no-objetos inadvertidos (incluso el vídeo era imposible de vender, por falta de interés de los coleccionistas).

Aproximadamente en 1980, los marchantes europeos estaban haciendo un negocio dinámico con la pintura, e inspiraron a los marchantes neoyorquinos para intentar hacer lo mismo. Después de confiar en las importaciones europeas, los marchantes neoyorquinos empezaron a mostrar la obra de graduados recientes en bellas artes, y el mercado adquirió una actividad febril (a pesar del bajón de finales de los años 80). La frontera entre las escuelas y el mercado estaba borrándose, a la vez que se hacía evidente que los graduados en bellas artes eran parte de un vasto esquema piramidal: había muchos graduados en bellas artes y cada vez menos puestos de enseñantes. Aquellos trabajos eran cada vez más para mano de obra ocasional; puestos de adjunto con salario bajo, sin prestaciones ni perspectivas de seguridad en el puesto de trabajo. Unos pocos graduados en bellas artes tenían éxito en el mundo del arte, pero los programas de formación de graduados en bellas artes tenían que prometer algo más que un billete de lotería; se hacía necesaria otra racionalidad para atraer a alumnos que pagaran unos costes de matrícula cada vez mayores. La orientación al mercado (mediante relaciones directas con marchantes y escritores de arte) fue la respuesta. A principios de los años 90, unas pocas escuelas de fuera de Nueva York (sobre todo de California, pero también de Londres) estaban sugiriendo a los alumnos que podrían acelerar su entrada en la representación galerística cuando se graduaran. Ahora todo parece vendible, y las fortunas cada vez mayores de los ricos internacionales en un tiempo de incertidumbre bursátil hace que la obra de artistas jóvenes parezca una inversión muy buena, con diversas ventajas colaterales, desde la inclusión en un círculo social de elite hasta ventajas fiscales. La orientación hacia el mercado (no sólo en las exposiciones de galerías y espacios de proyecto de museo, sino también las giras de exposiciones internacionales y artículos de revistas) se intensificó cuando el gobierno retiró sus ayudas a los espacios independientes gestionados por los artistas, de modo que los que quedan han alineado sus objetivos y prácticas con el resto del mundo del arte, mientras buscan patrocinadores empresariales o individuales. Las estructuras de crítica – la cultura crítica en general – han sido barridas por la cultura hegemónica mercancía-famoso-militar, exacerbada por una pérdida de fe en modelos alternativos de gobernanza tras la caída del Bloque del Este. Pero paralelamente a la búsqueda continua de organización y teorización en relación con las exigencias internacionales de justicia social, hay una serie de iniciativas emprendidas por los artistas para investigar e intervenir en la vida social. La aceleración de la cultura del espectáculo ha aumentado el interés en crear prácticas opositoras y aumentado su legibilidad. La obra digital basada en internet ha absorbido gran parte de la práctica claramente opositora inicialmente ofrecida por el vídeo, aunque tal obra, más que apoyarse en lo visual puede basarse mucho más en la textualidad, la complejidad y la interactividad, de modo que el ritmo del movimiento está a menudo controlado por el espectador. Otras prácticas, situadas en espacios comunitarios o públicos, pueden adquirir una coherencia a partir de elementos disyuntivos y entrelazar públicos dispares. Como educadora, me parece práctico organizar reuniones de grupo en torno a lecturas, debates, y observar la obra de profesionales, en lugar de hacer visitas a estudios y críticas individuales. He trabajado con alumnos en torno a proyectos de grupo cuya intensa labor educativa no siempre es visible para los espectadores. Como artista, también soy profesora, y considero la mayor parte de mi obra una proposición “como si”, invitando implícitamente al espectador a que complete o rechace la obra, y para sugerir a los artistas jóvenes en particular que su trabajo consiste en continuar.

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